Cadre de référence
à l'intention des enseignants
pour l'utilisation du logiciel-outil
"Prête-moi ta plume!"



Ce cadre de référence se veut un court document explicatif à l'intention des enseignants qui désirent utiliser le logiciel-outil "Prête-moi ta plume!" dans leurs classes de sixième année et y créer un environnement pédagogique coopératif et interdisciplinaire. Il présente d'abord rapidement les principaux buts visés à travers cet environnement et le logiciel qu'il inclut, puis il explique de quelle façon l'écriture est traitée dans ce logiciel. Le document aborde ensuite les perspectives interdisciplinaire et coopérative que peut prendre l'environnement pédagogique autour du logiciel; on y trouvera non pas les théories complètes sur ces deux sujets, mais plutôt quelques conseils pratiques spécifiques au contexte de l'écriture à l'aide du logiciel. Enfin, ce cadre de référence établit quelques critères d'évaluation pour le travail des élèves.


Table des matières



1. Buts visés

1.1 Compétences à développer

L'environnement pédagogique incluant le logiciel-outil "Prête-moi ta plume!" vise essentiellement chez les élèves le développement de compétences fonctionnelles en vue de la poursuite de leurs études et de leur entrée sur le marché du travail. Ces compétences incluent:

1) des capacités pour fonctionner en groupe, à une époque où la collaboration et le travail en réseau sont prépondérants;

2) des capacités pour traiter de sujets complexes, dans un monde où les connaissances croissent dans toutes les disciplines à une vitesse exponentielle et où les liens entre ces disciplines sont nécessaires à la compréhension des sujets;

3) des capacités pour aborder en groupe de tels sujets complexes, à une époque où de nombreux projets réunissent dans une même équipe des spécialistes de plusieurs disciplines;

4) des capacités pour communiquer par écrit le fruit de recherches, de réflexions, d'opinions en général, et plus particulièrement de synthèses collectives et interdisciplinaires; et

5) des capacités pour utiliser les nouvelles technologies, notamment l'hypermédia et le traitement de texte, dans un monde où elles sont désormais omniprésentes.


1.2 Parcours possibles dans le logiciel-outil

Notons tout de suite qu'il sera possible pour l'enseignant de n'exploiter, grâce au logiciel-outil, que les deux derniers types d'habiletés mentionnés; l'environnement coopératif et interdisciplinaire peut ne pas être intégré à l'utilisation du logiciel, si telle est la volonté de l'enseignant. En effet, le logiciel a été conçu en fonction de quatre "parcours" possibles: on peut l'utiliser pour écrire seul, sur un sujet concernant une seule matière scolaire; en groupe, sur un sujet concernant une seule matière scolaire; seul, sur un sujet touchant à plusieurs matières scolaires; ou en groupe, sur un sujet touchant à plusieurs matières scolaires. Le choix d'un parcours plutôt qu'un autre n'affecte en rien les étapes de l'écriture ou les types de textes (informatif, expressif, incitatif ou ludique) qu'il est possible d'écrire; ce choix influence cependant la façon dont les élèves réagissent entre eux, la manière dont ils traitent leurs idées, les questions qu'ils doivent se poser pour s'évaluer eux-mêmes. Le logiciel tient compte de ces éléments dans ses explications et ses questions.




2. Enseignement de l'écriture

2.1 Aide aux élèves

Ce logiciel pédagogique se veut un outil flexible d'aide à l'écriture, qui s'adresse aux élèves de sixième année du primaire. Par écriture, on entend aussi bien la capacité de structurer les idées dans un texte, que celle de construire des phrases correctes, en respectant la syntaxe, la grammaire et l'orthographe françaises. Le logiciel-outil essaie de faire développer par les élèves des stratégies d'écriture efficaces, qui les aideront à produire des textes plus cohérents, mieux structurés, et ce, quel que soit le type de texte qu'ils auront à rédiger (informatif, expressif, incitatif ou ludique). Le logiciel-outil aide les élèves de plusieurs façons: en leur permettant d'accéder aux explications par des liens hypertextes, il leur procure la quantité d'informations dont ils ont besoin, au moment où ils en ont besoin; en leur présentant des exemples, il leur permet d'observer des modèles de démarches d'écriture efficaces, qui pourront les inspirer eux-mêmes; en incitant les élèves à réfléchir sur leur manière de travailler, il les aide à développer des habiletés métacognitives, c'est-à-dire des habiletés d'analyse de leurs stratégies d'apprentissage et de travail.


2.2 Contenu du logiciel-outil

Le logiciel-outil présente l'activité d'écriture en cinq étapes, précédées d'une sorte de pré-étape définissant le problème d'écriture:

  1. l'identification des idées, soit à partir de documents, soit à partir de ses connaissances et de son imagination;
  2. l'organisation des idées sous forme de plan;
  3. l'établissement de buts d'écriture;
  4. la rédaction des phrases proprement dite;
  5. la révision et la correction du texte en vue de l'obtention d'une version finale.

Ces étapes ne sont pas linéaires, c'est-à-dire que bien qu'il soit nécessaire de les effectuer dans un ordre proche de l'ordre proposé, il demeure possible — et parfois recommandable — que l'on revienne à une étape antérieure ou qu'on saute momentanément à une étape postérieure en cours de processus (si, par exemple, on trouve une nouvelle idée en cours de rédaction ou on souhaite corriger une erreur avant la révision).

Chaque étape est représentée par un personnage qui, selon le scénario du logiciel, aide le personnage principal, le sorcier Plume, à préparer sa potion magique. Pour chaque étape, une page d’accueil rappelle d'abord assez sommairement en quoi l'étape consiste et quelle est son utilité; un aide-mémoire pose ensuite aux élèves des questions qui les amèneront à progresser dans leur tâche d'écriture; la section intitulée "explications et exemples" propose une stratégie complète pour expliquer plus en détail et avec des exemples ce qu'il faut faire dans cette étape, pourquoi, comment et quand; enfin, une évaluation synthèse de l'étape permet aux élèves de réfléchir sur ce qu'ils ont fait, de l'évaluer, dans le but d'améliorer et de faciliter leur prochaine session d'écriture.

S’ils cliquent sur les flèches avant, en haut et en bas de chaque page-écran, les élèves passeront à travers tout ce contenu, qui constitue le niveau maximal de soutien offert par le logiciel. Cependant, les scripteurs qui n’ont pas besoin des exemples détaillés pourront sauter directement de l’aide-mémoire à l’évaluation synthèse; ceux qui savent déjà quelles questions se poser et comment procéder pour réaliser l’étape pourront se rendre de l’accueil à l’évaluation synthèse, sans passer par l’aide-mémoire; enfin, ceux qui se considèrent sûrs d’eux et ne veulent que se faire rappeler l’objectif général de l’étape pourront se contenter de consulter la page d’accueil. Il est d’ailleurs possible qu’un élève soit très à l’aise dans une étape, n’y lisant donc que la page d’accueil, mais qu’il ait besoin d’aller jusqu’aux explications et exemples dans une autre étape. C’est à vous, l’enseignant, de vous assurer que les élèves n’escamotent pas indûment des conseils qui leur sont nécessaires, ou qu’ils ne perdent pas leur temps à lire des informations qu’ils connaissent déjà.

Les élèves peuvent également consulter, lorsqu'ils en ont besoin, une section intitulée "Au secours!", qui leur offre des explications détaillées sur les types de textes et leur structure, sur la structure de la phrase, sur la cohésion dans le texte (concordance des temps, points de repère et "mots-liens"), sur les accords grammaticaux, sur la conjugaison, sur l'orthographe, sur le vocabulaire et sur la ponctuation.


2.3 Matériel à utiliser avec le logiciel-outil

Puisque l’environnement pédagogique préconise un support hypermédia, la tâche d’écriture guidée par le logiciel-outil devrait idéalement être réalisée entièrement sur ordinateur. Pour ce faire, des outils de travail sont offerts aux élèves, sans toutefois être obligatoires:

  1. Un arbre sémantique permet d’organiser les idées du plan de façon visuelle; on inscrit des mots-clés dans les noeuds de l’arbre, puis, dans le bloc-notes associé à ces mots-clés, on élabore des éléments de contenu qui serviront à rédiger le texte.
  2. Un texteur joue le rôle d’un traitement de texte en plusieurs sections, dont chacune peut être consacrée à une partie du texte ou à un scripteur de l’équipe; par le biais d’une salle de rencontre, les élèves peuvent travailler sur le même texte à partir d’ordinateurs différents, en utilisant des sections distinctes du texteur et en intervenant dans les sections des autres après avoir demandé le contrôle.

Ces deux outils, qu’on trouve dans le projet CyberGroupe, sont décrits plus en détail dans ce projet. Ceux qui préfèrent ne pas avoir recours à ces deux outils, ou seulement à l’un d’eux, peuvent bien sûr se servir de leur traitement de texte habituel, dont un fichier permet à la fois de compiler, d’organiser les idées sous forme de brouillon et de composer le texte final. Bref, les élèves doivent donc utiliser conjointement, en tout temps, deux ou trois applications informatiques: 1) le logiciel-outil; 2) l’arbre sémantique s’ils choisissent d’y préparer leur plan; et 3) le texteur ou leur traitement de texte habituel.


2.4 Conseils pratiques pour l'utilisation du logiciel-outil

L'enseignant demeure le principal acteur dans l'enseignement de l'écriture; le logiciel-outil lui sert de ressource, de moyen pédagogique pour faciliter et compléter son enseignement, mais il ne va pas de lui-même au-devant des besoins des élèves: ces besoins doivent être cernés par l'enseignant, qui pourra ensuite trouver dans le logiciel des moyens d'y répondre. Le rôle de l'enseignant pourrait être décomposé en quatre éléments:

  1. il détermine les sujets d'écriture en fonction des matières scolaires choisies (la section 3 du présent document élaborera sur ce point);
  2. il forme les équipes, veille à ce qu'elles travaillent efficacement, dans l'ordre (la section 4 de ce document apportera des détails à ce sujet);
  3. il guide les élèves dans leur utilisation du logiciel, en s'assurant qu'ils savent naviguer d'une étape à l'autre, qu'ils répondent aux questions posées, qu'ils comprennent bien les explications et les exemples, qu'ils vont chercher l'aide appropriée chaque fois que nécessaire;
  4. il évalue les productions écrites des élèves (la section 5 de ce document précisera cet élément).

Des essais du logiciel sur le terrain ont montré qu'un ordinateur seul ne peut tout faire et que la présence d'un enseignant est essentielle à une utilisation optimale de l'outil informatique. En effet, le logiciel-outil constitue une banque d'informations considérable sur le processus d'écriture lui-même et sur les éléments de grammaire, de syntaxe et de style qui soutiennent ce processus. De par sa richesse, il peut cependant "faire peur" aux élèves, les faire reculer devant cette masse d'informations plutôt que de s'en servir pour construire de nouvelles connaissances. Comme l'environnement a été conçu de manière à ce que les élèves aillent chercher eux-mêmes les renseignements dont ils ont besoin, au moment où ils en ont besoin, ce n'est pas l'ordinateur qui ira au-devant d'eux, mais bien à eux de l'interroger aussi souvent que nécessaire. Pour ce faire, les jeunes doivent connaître les différentes ressources offertes par le logiciel-outil ainsi que les moyens d'y accéder; par conséquent, il est très important que l'enseignant lui-même soit familier avec le fonctionnement et les possibilités du logiciel pour en faire profiter ses élèves. C'est à lui de présenter le logiciel à la classe, d'expliquer son utilisation avant de mettre les élèves au travail, et même de donner une démonstration de son fonctionnement, avant de répondre de manière individuelle aux questions que les élèves se poseront et de leur faire découvrir chaque fois que nécessaire comment trouver réponse à leur besoin du moment.





3. Interdisciplinarité

3.1 Quelques concepts

On pourrait définir l'interdisciplinarité comme une vision des connaissances et une approche curriculaire qui appliquent une méthodologie et un langage provenant de plus d'une discipline pour examiner un thème central, un problème commun (Jacobs, 1989). L'interdisciplinarité ne fait pas que juxtaposer les disciplines, c'est-à-dire les matières scolaires, les unes à côté des autres: elle les intègre, crée des liens significatifs entre elles, suscite une vision globale de la réalité qui puise ses sources dans plusieurs domaines. Comme chacun sait, les connaissances croissent aujourd'hui de plus en plus vite, les problèmes sont de plus en plus complexes et, pour les résoudre, on ne peut se contenter d'une seule source de solutions: par exemple, pour concevoir des prothèses orthopédiques à l'intention des handicapés, on a besoin de connaissances en médecine, en physique et en une forme de génie très spécialisée; pour mettre sur pied un programme d'aide aux défavorisés, on a besoin de connaissances en économie, en psychologie et en sociologie — or c'est à ce genre de problèmes que seront bientôt confrontés les jeunes lorsqu'ils entreront sur le marché du travail et, pour se préparer à les résoudre, ils doivent dès maintenant développer la capacité de synthétiser des informations provenant de différents domaines.

Une telle synthèse exige non seulement de réunir différents éléments de solution les uns à côté des autres mais aussi d'établir des relations entre ces éléments: par exemple, montrer comment l'histoire d'un pays a influencé son économie, plutôt que d'énumérer des faits historiques marquants puis de décrire les principales industries sans mettre les deux aspects en relation. L'interdisciplinarité ne devrait cependant pas inciter à traiter la matière sous forme de "pot-pourri", c'est-à-dire de manière superficielle: il s'agit de faire ressortir les points essentiels dans chacune des matières scolaires puis de les relier dans le but de les approfondir, de sorte que le tout interdisciplinaire soit plus que la somme de ses parties, les disciplines. Dans le cadre de l'utilisation du logiciel-outil, l'interdisciplinarité intervient dans le traitement des informations qui constituent le contenu des textes à rédiger: chaque élément des textes devrait si possible être relié à un autre, n'appartenant pas nécessairement à la même matière scolaire. Les stratégies utilisées par les élèves pour résoudre leur problème d'écriture et pour établir des liens entre les différentes disciplines se situent comme au-delà des disciplines et s'appliquent à chacune d'elles sans se limiter à une en particulier: les stratégies sont donc générales et interdisciplinaires.


3.2 Choix des disciplines

Lors de l'utilisation du logiciel-outil selon un parcours interdisciplinaire, des liens sont créés entre deux groupes de disciplines ou de matières scolaires: on trouve d'un côté des disciplines ou programmes-contenus qui constituent le contenu traité, d'où proviennent les sujets des textes, dont les concepts servent à décrire et à analyser la réalité (ce sont les sciences humaines ou naturelles); on a de l'autre côté une discipline ou programme-langage qui exprime et articule ce contenu (il s'agit ici du français, mais on aurait pu s'imaginer à sa place une langue seconde ou le langage mathématique dans d'autres circonstances). En ce qui concerne le premier groupe de disciplines, il serait approprié d'y choisir deux ou trois disciplines complémentaires, c'est-à-dire dont les concepts se rapprochent ou peuvent même être communs; il serait difficile de considérer comme disciplines complémentaires l'économie et la biologie, qui présentent très peu de points communs et à travers lesquelles il est presque impossible d'analyser une même réalité; on retrouverait cependant beaucoup plus de similitudes entre des disciplines comme:

- l'histoire et la politique;
- l'économie, la géographie et l'histoire;
- l'écologie et la géographie;
- la biologie et la nutrition;
- etc.

Il faut comprendre que l'élève ou le groupe d'élèves doivent se servir de ces deux ou trois disciplines pour explorer un même sujet, ce qui leur permet d'une part d'élargir leur vision du sujet (travailler sur la géographie d'une région aide à mieux la connaître, mais travailler aussi sur son économie permet de la connaître sous un autre jour) et d'autre part d'établir des liens à l'intérieur de leur vision (la géographie de la région aide souvent à comprendre la façon dont s'est développée son économie). Les disciplines sont parfois si complémentaires qu'il est presque impossible de les dissocier (comment, en effet, parler des exportations de blé dans les Prairies sans évoquer la géographie plate — mais non ennuyante! — de cette région...)


3.3 Choix des sujets

Le sujet choisi pour la tâche d'écriture des élèves doit s'appliquer à toutes les disciplines concernées, pouvoir pénétrer chacune profondément, relever les contrastes et les similarités entre les disciplines et surtout, intéresser et motiver profondément à la fois les élèves et l'enseignant. Le sujet ne doit être ni trop général ni trop spécifique et ses limites doivent être clairement établies par l'enseignant; celui-ci devrait d'ailleurs aider les élèves à s'établir des balises en leur proposant des questions pour orienter leur recherche d'idées, surtout s'il s'agit d'une première expérience interdisciplinaire d'envergure pour les jeunes. On pourrait assigner à toutes les équipes le même sujet, ou bien plusieurs sujets différents couvrant les mêmes disciplines; par exemple:

- un pays, vu sous les angles historique, politique et touristique;
- une province canadienne, vue sous les angles économique, géographique et historique;
- un métier du XIXe siècle, vu sous les angles social, historique et économique;
- le réchauffement de la planète ou la déforestation, vus sous les angles écologique et
géographique;
- la digestion des aliments, vue sous les angles biologique et nutritionnel;
- etc.

Il est essentiel que le sujet soit intéressant vu sous l'angle de toutes les disciplines choisies, surtout lorsque le texte est rédigé en équipe et que chaque élève se concentre sur une discipline. En choisissant les sujets interdisciplinaires, l'enseignant pourrait donc s'imaginer en train de se concentrer sur chacune des disciplines à traiter: s'il est capable de relever plusieurs éléments intéressants sur le sujet dans chaque discipline, et qu'il sent que le traitement du sujet manquerait de profondeur si on se concentrait sur une seule, il peut croire à juste titre que son sujet est approprié pour un traitement interdisciplinaire.





4. Coopération

4.1 Quelques concepts

De façon générale, un contexte de coopération est celui où, selon Pressley et McCormick (1995), 1) les élèves partagent des buts communs, 2) leur apprentissage est interdépendant parce qu'on a structuré les activités pédagogiques comme telles ou que les élèves se partagent la tâche et les rôles, 3) il y a plus d'interactions entre les élèves, aux niveaux de l'entraide, du succès et de la participation maximale, que dans d'autres contextes et 4) les élèves sont responsables les uns envers les autres. Dans le cadre de l'utilisation du logiciel-outil, la coopération dans les équipes d'élèves fait en sorte 1) que les élèves partagent un but commun, la recherche d'informations en vue de la rédaction d'un texte et la production même de ce texte; 2) que l'apprentissage des uns est influencé par celui des autres; 3) que des interactions ont lieu entre les élèves lors du partage des informations recueillies et de la rédaction des textes; 4) que les élèves sont responsables les uns envers les autres de chercher des informations, d'en discuter et d'en rendre compte sous forme de texte.


4.2 Formation des équipes

Pour que les élèves tirent le plus de profit possible de leur apprentissage de l'écriture, on pourrait imaginer la formation d'équipes de deux ou trois élèves chacune; idéalement, lorsque l'interdisciplinarité s'ajoute à la coopération, il faudrait y avoir autant d'élèves que de disciplines touchées. Il serait préférable que l'enseignant constitue les équipes, ou du moins qu'il surveille de près leur formation, pour s'assurer que les élèves d'une même équipe n'ont pas des capacités trop variées en écriture. On recommande généralement de regrouper les très doués avec les moyennement doués, et les moyennement doués avec les moins doués; juger des forces des élèves et constituer les équipes en conséquence demeure toutefois une question fort délicate, laissée à la discrétion de l'enseignant, qui pourrait préférer associer des plus faibles avec des plus forts à cause de facteurs affectifs ou autres. Il serait intéressant de réunir des élèves appartenant à des cultures différentes, pour varier les bagages et les visions des participants. Il ne faut pas aspirer à l'unanimité parfaite au sein des groupes: c'est souvent du conflit entre les différentes visions que naissent les meilleures idées! Encore là, des groupes trop hétérogènes peuvent conduire à des situations éternellement conflictuelles et ingouvernables tant pour l'équipe que pour l'enseignant; c'est à ce dernier de juger jusqu'à quel point la variété des bagages peut être un enrichissement ou une source de dispute pour le groupe.


4.3 Interactions dans les équipes

Il est important que le climat à l'intérieur des équipes en soit un d'ouverture et d'acceptation de l'autre; chaque élève doit se sentir intégré et compétent, avoir confiance en ses partenaires. Si les élèves travaillent ensemble pour la première fois, il faudrait peut-être les inciter à mieux se connaître, à partager sur d'autres sujets avant de commencer l'activité d'écriture proprement dite. L'enseignant doit s'assurer tout au long du travail que les équipes maintiennent ce climat de coopération, en intervenant pour calmer ou pour stimuler les esprits chaque fois que nécessaire.

Doit être établie dans chaque équipe ce qu'on appelle une interdépendance, c'est-à-dire que chacun doit être conscient que le succès d'un élève augmente les chances de succès des autres membres de son équipe. L'enseignant peut aider à créer cette interdépendance à trois niveaux:

  1. au niveau des résultats, en insistant sur l'objectif commun (la rédaction d'un texte) et la récompense commune (une évaluation de groupe pour le texte);
  2. au niveau des moyens, en faisant partager les ressources (un ordinateur par équipe), en divisant la tâche (selon les disciplines ou selon les différentes facettes d'un sujet disciplinaire), en donnant un rôle cognitif (résumer les idées, par exemple), socio-affectif (diriger les discussions) ou fonctionnel (être assis au clavier et s'occuper du matériel) à chaque élève et en encourageant une rotation dans les rôles; le logiciel-outil a été conçu en fonction de deux scénarios: pour que chaque équipe utilise un seul ordinateur, étant donné les ressources habituellement disponibles dans les classes, mais aussi pour que les élèves puissent dialoguer d'un ordinateur à l'autre, ou travailler sur le même texte les uns après les autres;
  3. enfin au niveau des relations interpersonnelles, en aidant les équipes à se trouver une identité (liée par exemple au sujet ou à la facette du sujet qu'elles traiteraient).

Au sein des équipes, il faut également développer la responsabilisation de chaque élève: chacun est responsable de son propre apprentissage sur le sujet traité et sur l'écriture; chacun est aussi responsable d'aider son groupe à apprendre. L'enseignant peut contribuer à établir cette responsabilisation à deux niveaux:

  1. au niveau des résultats, en évaluant la contribution personnelle de chaque élève dans l'équipe;
  2. au niveau des moyens, en donnant un rôle précis à chaque élève (par exemple, chercher et présenter de l'information sur le sujet dans une discipline ou sur une facette du sujet), pour que chacun se sente indispensable à la production du texte; graduellement, à mesure que les élèves acquerront plus d'expérience en apprentissage coopératif, l'enseignant pourrait laisser aux membres des équipes le loisir de déterminer eux-mêmes quels rôles devraient être remplis et de les répartir entre eux: la responsabilisation de chacun en serait assurément accrue.

La coopération devrait faire acquérir aux membres des équipes de nouvelles habiletés, tant cognitives que sociales. Au niveau cognitif, la rédaction de textes coopératifs devrait enseigner aux élèves à évaluer la pertinence de différentes idées, à justifier leurs opinions, à synthétiser plusieurs idées, à approfondir les idées des autres, à poser des questions, à demander des explications, etc. Au niveau social, la coopération devrait leur faire développer, notamment, le respect de l'opinion et du temps de parole des autres, la participation dans une discussion, le souci des autres, l'encouragement des autres, la discussion sur un ton calme, l'écoute active des autres.


4.4 Scénarios de coopération suggérés

La coopération, c'est bien plus que du travail en équipe: lorsqu'on parle d'une structure d'apprentissage coopératif, on évoque un partage précis de tâches associé à des relations interdépendantes entre les élèves — pas seulement un groupe d'élèves qui travaillent parallèlement à un projet. Pour bien faire saisir aux élèves ce qu'est la coopération, des activités préparatoires pourraient être organisées avant l'utilisation en équipe du logiciel-outil, dans des cas où les élèves ne seraient pas familiers avec les structures coopératives. On pourrait par exemple profiter de la rédaction individuelle d'un autre texte pour grouper les élèves par paires et leur faire réviser ensemble chacun de leurs deux textes: ils s'habitueront ainsi à évaluer les productions des autres et à accepter la critique. On pourrait aussi organiser une activité de communication orale directement liée à l'utilisation du logiciel-outil: par exemple, placer les élèves en équipes de trois et leur faire rechercher ensemble de l'information sur un sujet donné, dans une des matières qui sera couverte lors de la rédaction du texte interdisciplinaire (si on prévoit faire écrire les élèves sur un pays, en s'attardant à son histoire, sa géographie et son économie, on pourrait proposer aux équipes une activité de communication orale en géographie, dans laquelle ils devraient trouver et partager oralement des informations sur les différents déserts de la planète). Pour l'utilisation du logiciel-outil, lorsque les élèves seront habitués à coopérer, on pourrait s'imaginer deux scénarios inspirés de méthodes connues et testées.

Le premier scénario possible est celui de la méthode "coopération structurelle" proposée par Kagan (1985, 1992) et inspirée du "Jigsaw Classroom" d'Aronson (1971).

  1. Un même sujet couvrant deux ou trois disciplines (dans le cas d'une utilisation interdisciplinaire), ou pouvant se subdiviser en deux ou trois facettes (dans le cas d'une utilisation disciplinaire), serait proposé à la classe; l'idéal serait de choisir un sujet tel qu'un pays, un métier, un animal, ce qui permettrait alors à chaque équipe de travailler concrètement sur un cas différent (le Mexique, la médecine dentaire, l'éléphant) en le traitant sous plusieurs disciplines ou facettes (le tourisme, l'histoire, la géographie; les caractéristiques physiques, l'habitat, la nourriture).
  2. Le sujet ferait l'objet d'une discussion générale dans la classe; l'enseignant ferait alors ressortir les connaissances initiales des élèves sur ce sujet, leur poserait des questions pour approfondir ce sujet et stimulerait leur motivation à le traiter.
  3. Des équipes de deux ou trois élèves seraient constituées, autour d'un même "cas du sujet" (un même pays, métier ou animal).
  4. Chaque élève de l'équipe serait fait responsable d'une facette ou d'une discipline liée au sujet et serait chargé de recueillir, seul, de l'information sur le sujet, sous l'angle de cette discipline ou de cette facette.
  5. Les équipes se réuniraient pour que chaque élève expose l'information qu'il a trouvée.
  6. Les équipes pourraient alors discuter du sujet en touchant à toutes les disciplines ou toutes les facettes et, de là, écriraient ensemble leur texte.
  7. Enfin, chaque équipe pourrait lire son texte au reste de la classe et l'enseignant pourrait conclure par une synthèse générale de ce qui aurait été dégagé par les équipes.

Il est à noter qu'on pourrait simplifier l'aspect interdisciplinaire dans ce scénario en confiant à chaque équipe la tâche d'écrire sur une seule discipline liée au sujet (plusieurs équipes de la classe se concentreraient sur la même discipline); chaque élève de l'équipe se spécialiserait alors sur une facette du sujet à l'intérieur d'une discipline et chercherait de l'information sur cette facette. Les équipes produiraient un texte sur le sujet, sous l'angle d'une seule discipline. Le traitement interdisciplinaire du sujet aurait lieu lors de la présentation des textes par chaque équipe au reste de la classe et nécessiterait alors la création de liens nouveaux de la part de l'enseignant et du groupe.

Un second scénario est celui du découpage, créé par Aronson et ses collègues (1978, 1980).

  1. Un même sujet couvrant trois disciplines (dans le cas d'une utilisation interdisciplinaire) ou pouvant se diviser en trois facettes (dans le cas d'une utilisation "unidisciplinaire") pourrait être proposé à la classe.
  2. Des équipes de départ de trois élèves seraient constituées.
  3. Dans chaque équipe, un élève serait fait responsable d'une discipline ou d'une facette.
  4. Les équipes de départ discuteraient d'abord entre elles du sujet, pour échanger leurs premières impressions avant toute recherche approfondie.
  5. Puis chaque élève irait rejoindre trois ou quatre élèves appartenant aux autres équipes de départ et se spécialisant dans la même discipline ou la même facette que lui: de nouvelles équipes d'exploration seraient alors formées (deux ou trois par discipline à l'échelle de la classe) pour analyser le sujet sous l'angle d'une seule discipline, d'une même facette.
  6. Les élèves reviendraient ensuite à leur équipe de départ pour partager l'information recueillie dans les différentes équipes d'exploration.
  7. La rédaction d'un texte interdisciplinaire ou portant sur le sujet entier pourrait alors avoir lieu dans chaque équipe de départ.




5. Évaluation

5.1 Objectivation du processus

Quel que soit le parcours adopté pour la tâche d'écriture, il serait intéressant que l'enseignant observe la façon avec laquelle les élèves ou les équipes d'élèves abordent le processus d'écriture à partir du logiciel-outil. L'enseignant pourrait en faire, de façon informelle, une évaluation formative orale, pour aider les élèves à mieux utiliser le logiciel, à mieux procéder lorsqu'ils écrivent.

De plus, lorsque les élèves travaillent en coopération, l'enseignant pourrait évaluer la manière dont les élèves fonctionnent en équipe. Il faudrait alors vérifier s'ils ont développé les habiletés cognitives et sociales de base, dont il a été fait mention dans la section 4.3, s'ils sont en train d'apprendre quelque chose sur le sujet du texte qu'ils ont à écrire. Cette évaluation pourrait également être formative, s'adresser à l'équipe en entier (dire par exemple à l'équipe qu'elle travaille dans un bon climat, ou au contraire qu'une attitude de rivalité règne entre ses membres) et à chaque élève en particulier (féliciter un élève parce qu'il sait aller chercher l'opinion d'un membre moins loquace, ou conseiller à un autre d'arrêter de parler quand quelqu'un demande la parole).


5.2 Évaluation du produit

Le texte produit pourrait être évalué selon les critères auxquels l'enseignant et les élèves sont habitués. Dans le cas de l'écriture coopérative, cependant, si l'enseignant le juge nécessaire pour responsabiliser les élèves, on pourrait envisager d'évaluer non seulement le produit du groupe, mais aussi la ou les sections du texte écrites par chacun des membres (dans la mesure où il est possible d'identifier ces sections). Dans le cas de l'écriture interdisciplinaire, une attention particulière doit être accordée, au niveau du contenu, aux liens entre les disciplines: les élèves doivent avoir fait ressortir l'aspect interdisciplinaire de leur sujet.

Voici quelques critères d'évaluation que l'on pourrait proposer à l'enseignant qui ne possède pas déjà les siens ou désire les modifier:

Éléments
Contenu (25 pts) COTE A COTE B COTE C COTE D COTE E
pertinence des éléments de
contenu choisis
tous les éléments sont pertinents presque tous sont pertinents la plupart sont pertinents plusieurs éléments ne sont pas pertinents les éléments ne sont pas pertinents
exhaustivité des éléments de contenu choisis les éléments font le tour du sujet les éléments couvrent presque tout le sujet les éléments couvrent une grande partie du sujet les éléments couvrent un aspect mineur du sujet les éléments sont hors sujet
présence de liens interdisciplinaires (s'il y a lieu) tous les liens sont présents presque tous les liens sont présents plusieurs liens sont présents presque tous les liens sont absents aucun lien n'a été fait
Organisation (25 pts) COTE A COTE B COTE C COTE D COTE E
présence d'une introduction, d'un développement, d'une conclusion les trois parties sont bien construites les trois parties sont assez bien construites les trois parties présentent quelques lacunes les trois parties présentent plusieurs lacunes les trois parties sont quasi absentes
regroupement logique des idées en paragraphes toutes les idées sont bien groupées presque toutes sont bien groupées la plupart sont bien groupées les idées sont assez éparpillées les idées sont toutes éparpillées
cohérence et ordre logique des idées toutes les idées sont cohérentes et présentées logiquement presque toutes sont cohérentes et présentées logiquement la plupart sont cohérentes et présentées logiquement plusieurs idées manquent de cohérence ou sont  présentées illogiquement les idées se contredisent et sont présentées illogiquement
justification des idées toutes les idées sont bien justifiées presque toutes les idées sont bien justifiées la plupart des idées sont bien justifiées plusieurs idées ne sont pas justifiées les idées ne sont pas justifiées
Cohésion (10 pts) COTE A COTE B COTE C COTE D COTE E
présence de marqueurs de relation les marqueurs sont nombreux et adéquats ils sont assez nombreux, presque tous adéquats ils sont assez nombreux, la plupart sont adéquats ils sont peu nombreux, peu adéquats ils sont inexistants ou toujours inadéquats
respect de la concordance des temps la concordance est toujours respectée elle est presque toujours respectée elle est souvent respectée elle est peu respectée elle n'est pas respectée
Respect de la langue (30 pts) COTE A COTE B COTE C COTE D COTE E
structure des phrases toutes les phrases sont bien construites presque toutes sont bien construites la plupart sont bien construites plusieurs phrases sont mal construites presque toutes les phrases sont mal construites
grammaire et conjugaison moins de 2% d'erreurs 2% d'erreurs 3% d'erreurs 4% d'erreurs plus de 4% d'erreurs
orthographe moins de 2% d'erreurs 2% d'erreurs 3% d'erreurs 4% d'erreurs plus de 4% d'erreurs
ponctuation moins de 2% d'erreurs 2% d'erreurs 3% d'erreurs 4% d'erreurs plus de 4% d'erreurs
Style (10 pts) COTE A COTE B COTE C COTE D COTE E
richesse, variété et précision du vocabulaire le vocabulaire est toujours riche, varié, précis il est presque toujours riche, varié, précis il est plutôt simple, moyennement précis et varié il est simple, peu précis, peu varié il est pauvre, imprécis, répétitif
emploi d'un style, d'un ton approprié aux lecteurs le style est très approprié il est plutôt approprié il est neutre il est peu approprié il n'est pas approprié du tout

Pour aller plus loin:

À lire, pour ceux qui désirent approfondir les concepts:

- de l'interdisciplinarité:
Jacobs, Heidi Hayes. (1989). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria, VA: ASCD.
                         
- de la coopération:
Abrami, P. C., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C., D'Apollonia, S. et Howden, J. (1996). L'Apprentissage coopératif: Théories, méthodes, activités. Montréal: Les Éditions de la Chenelière
   
À voir, pour ceux qui souhaitent consulter un scénario pédagogique approfondi:

- projet "Découvrez le Canada", commission scolaire Des Manoirs